名古屋大学 高等教育センター

北米の大学のシラバスや科目要覧などを手にしたとき、科目（授業）ごとに3ケタぐらいの番号や文字が付されていることに気づいた方は多いでしょう。「科目番号方式」は、それぞれの科目の提供母体（学科など）や専門の度合いを瞬時に識別できるよう、数字や文字等のコードによって科目を体系的に管理するシステムです。

大学によってコードの様式は異なりますが、通常、2潤ｵ4ケタの数字や、ときには数字と文字の組み合わせで表されます。たとえば、米国のサンフランシスコ州立大学では、以下のようなコード体系になっています。0潤ｵ99 補習教育および単位を授与しない科目、 100潤ｵ299 1、2年生が履修すべき科目、 300潤ｵ699 3、4年生が履修すべき科目、 700潤ｵ899 大学院課程の科目、 900潤ｵ999 連合博士課程の科目、 9000潤ｵ9999 成人教育部門における専門職業科目。一般に、数字が大きくなるにつれて、より専門性（必ずしも難易度ではない）が高くなるとみなされます。

科目番号方式は、単にカリキュラムの体系性の観点から個々の科目を管理運営することに有効なだけではなく、学生が履修に適切な科目を判別し、学習する際にも大いに役立ちます。また、ある科目を履修するための前提要件として、それまでに合格しておかなければならない科目や推奨する関連科目などを特定し構造的に可視化することにも有効性を発揮します。

学士課程の「四年一貫教育」を謳う名古屋大学は、9つの学部と13の研究科（大学院）、多数の附属施設や研究所などで構成されており、多様な学問領域を擁していることは明らかです。大規模総合大学としての豊かな学術的資源を最大限に活かしたカリキュラムを体系的に学生提供するためにも、科目番号方式の導入は一考に価するといえましょう。

(かわらばん2006年夏号，鳥居 朋子）

20 世紀の初期に米国の大学ではじまったオナーズ・プログラム（優等生特別プログラム）は、英国の優等学位にならって設計されたと言われています。学士課程の中でも、成績優秀またはより専門性の高い学位に位置づけられる優等学位（honors degree）の取得を目指すプログラムです。受講生にはさまざまな特典（有名教授によるセミナーの優先受講権、各界の著名人を招いたセミナー兼昼食会への参加、有利な大学院進学条件、奨学金の優先支給など）が用意されています。選抜基準は、高校時代の成績や大学入学後の学業成績、本人の学習意欲の高さなど、大学や学部によってさまざまです。

オナーズ・プログラムは、優秀な学生、高い意欲を持った学生を集めて、かれらが切磋琢磨する機会を提供することに意義があると考えられています。たとえば、ミシガン大学アナーバー校文理学芸カレッジでは、通常のプログラムと別にオナーズ・プログラムのカリキュラムを提供しているだけではなく、学生の学習活動や宿舎も分けています。一方、ノースキャロライナ大学チャペルヒル校では、あえて別プログラムを設けず、通常のプログラムのなかで優等生に対しさまざまな選択肢や優遇措置を与える方式をとっています。どのような形態や方式をとるにしろ、学習意欲の高い学生の成長をより促すための教育機会として位置づけられています。

近年、日本の大学でも、独自の組織文化や文脈に合わせてオナーズ・プログラムの趣旨を採り入れ、学生の勉学意欲を励ますことを目的とした制度が多様な形で導入され始めています。たとえば、新潟大学では、「副専攻制度」としてオナーズ・プログラムを運用しています。同制度は、当該専門分野以外の特定分野科目を一定単位数以上取得した学生にその勉学の認証を付与する制度です。専門分野以外の分野について関心を持つ学生のモチベーションを組織的に高める仕組みだといえます。また、立命館大学経済学部では、2 年次以降に受講できる独自プログラムとして、高度な専門領域を集中的・系統的に学ぶプログラムを開講しています。

名古屋大学では、学士課程から修士課程へ進学する学生が全体の約5 割に達しています。「もっと高度な内容を学びたい」、「もっと専門性を深めたい」と考える学生たちの希望に応え、かれらの能力を最大限に引き出すためにも、名古屋大学にふさわしいオナーズ・プログラムのあり方を検討してみてはいかがでしょうか。

(かわらばん2007年冬号，鳥居 朋子)

大学教育のなかでコア・コンピテンシーといえば、「この大学あるいはこの学部を卒業したからには、すべての卒業生が＊＊＊の能力を身につけていますよ」と宣言し、学生もそれを自覚できるような中核的能力のことを指します。「＊＊＊」に入るのは、場に応じて知識や技能を操作する能力だったり、課題を解決するにあたっての行動や思考の様式だったりします。北米の大学で重視されているコンピテンシーとしては、つぎのような能力が挙げられています。

• コミュニケーション（文章力、会話力、聴解力）・基礎数学
• コンピュータリテラシー ・紛争解決 ・批判的思考 ・倫理
• 対人関係 ・インタビュー ・基礎統計 ・学習スキル
• 問題解決 ・読解 ・情報活用 ・多文化理解 ・科学的思考

これらの能力の具体的な内容と獲得方法は、大学の文脈によって違います。日本の大学でも、コア・コンピテンシーを検討し、カリキュラムに反映させる動きが、見られるようになってきています。

ビジネスの世界でのコア・コンピテンシーは、すこし様子が異なります。ある企業がもつ、競合他社を圧倒的に上まわるレベルの能力、競合他社に真似できない製品・サービスを生みだすための核となる能力を意味するからです。ここでは、個人の能力ではなく、チームとしての能力が問われています。個人の能力が統合され、シナジーが起きた結果としてのチームの能力が、これまでにない成果を生み出せるかどうかが問われているのです。

それにひきかえ、大学におけるコア・コンピテンシーの議論は、卒業生ひとりひとりの能力に偏りがちです。社会に散在する卒業生たちが、ゆるやかに同窓の連携を保ち、市民社会の一員としての役割を果たせるように、という考え方もあって良いのではないでしょうか。また、教職員と学生・卒業生が一団となってどんな大学をつくれるのか、というところに、“大学自身の”コア・コンピテンシーを求めることもできるように思います。

（かわらばん2007年夏号，齋藤芳子）

大学卒業までに学生が身につけるべき学習成果の設定や、その測定・評価が俄かに注目を集めるようになりました。昨年の中央教育審議会で、出口管理による学士号取得者の質保証を目的に、「学士力」という言葉が生まれたのをご記憶の方も多いことでしょう。大学教育の重点が、「教授学習が行われる」という行為ではなく「教授学習によって、どのような知識やスキルや態度が身に付いたか」という学習成果にあることが強調されたと言えます。

このような学習成果の評価は「アウトカム評価」と呼ばれています。英米においては、プログラムに対してもコースに対しても「学習成果（learning outcomes）」を用います。いっぽう、日本語の「アウトカム評価」は学士課程プログラムを対象とすることが多いようです。当然ながら、評価する内容（学習成果）は、カリキュラム編成の時点で定めておくことになります。具体的な学士課程の学習成果として、先の中央教育審議会では、専門分野の知識・技能に加え、異文化理解、論理的思考力、チームワーク等々が挙げられました。

ここで考えなければならないことは、異文化理解、論理的思考力、チームワーク等々のスキルをいかに測るか、ということだけではありません。質を保証する「学士力」とは、おそらく、最低限の基準を提示するものになるでしょう。基準にプラスされる成果とは何か。その成果のためには、どのように教育したら良いのか。それらを疎かにして「学士力」ばかりに集中すれば、似たような人材ばかりを大量に養成することになりかねません。ひいては、大学教育の価値を大学人自ら低めることになってしまわないでしょうか。 「アウトカム評価」という用語が定着しつつあるなか、大学教育の意義や目標を折に触れて思い返す必要があるようです。

（かわらばん2008年冬号，齋藤芳子）

英国リサーチカウンシルズは、その資金援助を受ける大学院生について、研究指導を通じて習得することが期待される技能（スキル）をまとめた声明「大学院生のスキル訓練要件に関する共同声明（Joint Statement of the Research Councils’Skills TrainingRequirements for Research Students）」を発表しています。この声明では、研究上のスキルやテクニックの訓練が大学院生の能力開発の中核であると前文に述べられたうえで、以下のようなスキルの提示がなされています。

• （Ａ）研究のスキルとテクニック：批判的思考・分析、概念作成、研究手法、専門分野のトレンド把握、経過の文書化、など

• （Ｂ）研究環境の理解：研究倫理、関連規程、研究資金、研究評価、研究成果の応用・波及、など

• （Ｃ）研究管理：プロジェクト管理、資源や機器の効果的な利用、情報管理と情報公開、など

• （Ｄ）個人的態度・資質：知識習得の意欲、独創性、柔軟性、自己認識、自制心、イニシアティブ、など

• （Ｅ）コミュニケーション：目的に適った文章、相手にあわせた手法、研究成果の正当性の主張、理解増進、他者の学習の支援、など

• （Ｆ）ネットワーキングとチームワーキング：ネットワーク構築と維持、自己の役割と影響の理解、フィードバックと応答、など

• （Ｇ）キャリア・マネジメント：継続的能力開発、雇用可能性の改善、就職機会の発見、自己表現、など

これらのスキルは、まずは博士学位論文を完成させるために、ひいては研究者として成功してゆくために必要不可欠なものです。しかし、研究者にならずとも、起業したり、政策立案に携わったり、物書きになったりと、博士の活躍できる場面は広がってきました。そして、そのような場面においても上記のスキルが有効であることから、「移転可能なスキル（transferable skills）」という呼び名が定着しています。研究を通じて身に付けうるスキルの幅広さを、ぜひ、日本の大学院生にも伝えていきたいと考えています。

（かわらばん2008年夏号, 齋藤芳子）

少子化に伴い、各大学は志願者を確保するために入試科目を削減する傾向にあります。来たる平成21 年度国公立大学入試においても、推薦入試の実施割合は92.9％、いわゆるAO（アドミッションズ・オフィス）入試の実施割合は41.0％に上り、一貫して増加傾向にあります。センター入試を受けた後の二次試験（個別学力検査）においても、国立大学では２教科型が、公立大学では１教科型が主流となっています。こうした傾向は私立大学においても顕著です。入試科目の減少に伴い、志願者の学習履歴が不十分となり、入学後の基礎学力不足が深刻化しつつあります。このため、高校での履修内容の補習を行う大学が急増しています。たとえば、高等学校の理科では化学と比較して物理や生物の履修率が低いため、未履修者および中途履修者のために、多くの大学では入学前もしくは入学後に補習教育を実施しています。数学や英語の補習を実施する大学もあります。

近年では、補習教育からさらに発展して、高校での履修者と未履修者を区別せずに、大学入学者全員に対して一定の学習到達目標を設定し、専門基礎へと水路づけを行う「初習教育」の試みも始まっています。北海道大学の「基礎理科」では、カリフォルニア大学バークレー校の初習カリキュラムをモデルとし、物理学や生物学の初習教育を大規模授業の形で実現しています。この「基礎理科」には、大教室における演示実験や複数のTA による学習サポート、E ラーニングシステムの活用、演習問題や詳細な解説を含んだ教科書の活用など、学生の学習意欲を高めるためのさまざまな工夫が凝らされています。初習教育では文字通り「初めて習う」という前提に立って、プログラムを編成することが求められます。その際に鍵となるのは、到達すべき基準を設定し、学生に明示することと、初習者の学習意欲を刺激するような丁寧な教材づくりであると言われています。

（かわらばん2009年冬号, 近田政博）

キャリア教育は、学生に将来の生活展望を持たせたり、進路の可能性の拡大・実現に必要な基礎的知識・スキルを習得させたりするための活動です。

日本の大学、とくに私立大学の多くは、従来から学生の就職支援に熱心に取り組んできました。これらの活動が学生の就職を後押ししてきたことは間違いありません。しかし、近年は、経済状況が複雑で景気変動の周期や幅も大きいうえに、学生の多様化が進んでいることもあり、卒業間近に行う支援活動だけでは就職を促進することが難しくなっています。そのため、多くの大学では、在学の全期間、さらには卒業後の生活など長期にわたるキャリア発達の促進・支援へと活動の幅を広げています。キャリア教育は、支援活動の中で中核的な位置を占めるものです。私立大学だけでなく、国立・公立大学でも普及しているのが近年の特徴です。

キャリア教育の具体的内容としては、職業意識形成に関わる授業科目やインターンシップが中心です。授業科目として開設する場合は、各学部・学科・専攻科・別科科目（必修・選択）としても実施されていますが、多くは全学共通科目の選択としての扱いです。インターンシップも8 割近くの大学が実施していますし、授業科目の中で実施する大学も全体の過半数に達しています（日本学生支援機構『大学等における学生生活支援の実態調査』（2006））。

長期の生活を展望しつつ卒業後の生活で活用できる知識・スキルを習得させようとするキャリア教育は、高等教育の本来の目的に沿うものです。そのために、ことさらに時間を設けて行わなくても、通常の教養教育や専門教育を通じて行うことが可能であり必要であるという指摘もあります。

（かわらばん2009年夏号, 夏目達也）

論文やレポートなどの学術的な文章を書くことをアカデミック・ライティングと呼びます。もともと日本で「アカデミック・ライティング」を冠する授業は、英語論文の書き方を教えるものでした。現在では、同じ「アカデミック・ライティング」という科目名ながら日本語論文の書き方を教える授業が開講されるようになっています。このなかには、留学生を対象にして日本語の論文作法、いわゆるアカデミック・ジャパニーズの習得をめざす授業もあります。他方、近年増加しているのが、初年次学生一般を対象とする授業です。アカデミック・ライティングはノート・テイキングやプレゼンテーションなどのスタディ・スキルズの一つとみなされ、このようなスキルを入学後の早い段階で習得させる必要性が広く大学関係者に認識されるようになったのです。

その背景には、アカデミック・ライティング教育の射程の広がりがあります。学術的な言葉遣いや文章の構成方法、引用の仕方、註や参考文献の書き方を教えるにとどまらず、思考力を育成することも課題となってきたのです。論文作成においては、当然のことながら思考力が求められます。とりわけ、仮説を立て、根拠に基づいた論拠を示し、結論を導くという論証の過程においては論理的に考えることが要求されます。他者の主張について妥当性を検討する際には複眼的に思考しなければなりません。思考力は大学において学習するにも社会に出て活躍するにも必要なものであり、その育成をアカデミック・ライティング教育は担いはじめたのです。

いっぽう2000 年頃からは学生のライティングを授業外で支援する動きが広がっています。早稲田大学をはじめ、学内にライティングセンターを設置する大学が増え、名古屋大学附属図書館のラーニング・コモンズのようにライティングを含む学習サポート環境も整えられつつあります。授業課題の添削指導の内容によっては成績評価を左右しかねないといった問題もあり、アカデミック・ライティングに関わる授業外での支援と授業との連携のあり方は昨今の議論の対象となっています。

（かわらばん2010年冬号, 久保田祐歌）

欧米諸国では、文章作成を支援する場としてライティングセンター（以下、センター）を設けている大学が数多くあります。センターによる支援の動きは韓国やシンガポールなどにも拡大しており、それぞれの状況に応じた活動を行っています。ただし、各国のセンターに共通する特徴として、活動の目的を文章の修正ではなく、自立した書き手の育成としている点が挙げられます。

センターで来訪者に対応するのは、多くの場合、大学院生のチューターです。チューターは専門家や指導者としてではなく、一人の読み手として来訪者に接します。面談において様々な問いかけを行うことで来訪者の思考を促し、書き手自身が文章の修正の仕方や今後の方向性を見出していく支援をします。チューターはこうした活動以外にも、学期の開始時に研修を行ったり毎週ミーティングを行ったりしており、チューター自身の文章作成力も向上するといわれています。

アメリカのセンターの場合、学生のみではなく教員がセンターを訪れ面談を受けることも珍しくありません。センターは文章作成法の教育の場ではなく、読み手とのやり取りを通して書き手がより良い文章を書けるよう支援する場だからです。こうしたことの背景には、文章作成とは個人的な作業ではなく、他者からの指摘を受けて考え直し、書き直しを繰り返してより良い文章を練り上げていく協同的な作業だとする考え方があります。そのため、様々な立場の人がコメントを求めてセンターを活用しますし、図書館など利用しやすい場所にセンターが設置される場合が多く見られます。

日本の大学では、文章作成の方法に関する科目の設置は拡大しているものの、センターの設置はまだ多くありません。両者は異なったアプローチをとっていますが、目的に応じた設計が必要という点は共通しています。ライティングセンターの役割は、それぞれの大学によって異なってくるのです。

（かわらばん2010年夏号, 伊藤奈賀子）

職業資格や学位などの資格を授与する際に、過去の関連する学習の履歴や、学習を通じて獲得した知識・技能を一定程度評価する制度を学習歴認定制度といいます。資格の授与に限らず、教育機関における単位認定等に適用される場合もあります。

資格取得には、正規の教育機関で所定年数の教育を受け、その課程を修了することがしばしば条件とされています。これに対して、学習歴認定制度では多様な学習経験を通じて獲得した知識・技能を評価します。それが資格取得に必要な水準を満たしていると判断される場合に、資格を授与するのです。評価の対象となる学習歴は、フォーマルな教育だけでなく、インフォーマルな教育も認められる場合が少なくありません。

同制度の対象者は、通常の学校教育を受けている学生・生徒ではなく、社会人に限定される場合が一般的です。成人は、青少年と比較して提供される学習機会が少ないうえに、時間的・経済的な諸条件によってさらに学習機会が制限されるからです。とくに職業に従事している場合には制約が大きく、資格を取得して社会的条件を改善しようとしても実現は困難です。同制度には、成人に便宜を図ることにより、資格取得や生涯学習・継続教育に対する彼らの意欲を高める狙いがあります。

高等教育においては主に入学資格の認定に適用されていますが、国によっては学位授与審査に適用されています。この場合、所定年数の在学・学習や単位認定等の通常の手続きを経ずに（部分的に免除されて）学位を取得することが認められるのです。一部の学生のみに適用される制度であることから、平等性という観点からの問題が指摘されています。その一方、高等教育における学位授与や能力評価の伝統的なあり方に見直しを迫り、新たな課題を提起しているとみることもできます。

（かわらばん2011年冬号, 夏目達也）

近年、欧米の大学では学士課程教育における学生の研究体験を促進する方策がとられています。「学生の研究体験」と聞くと、多くの方は卒業研究を思い浮かべるのではないかと思います。学生の研究体験の中に卒業研究を位置づけることはできますが、学生の研究体験はより広い概念です。米国において学生の研究体験を促進している学生研究体験協議会は、学生の研究体験を「学士課程学生によって実施され、専門分野に対して独自で知的もしくは創造的な貢献をする探究や調査」と定義しています。

学生の研究体験の形態は多様です。研究体験を初年次から段階的にカリキュラムに配置している大学もありますし、一部の優秀な学生を対象にカリキュラム外のサマープログラムとして提供している大学もあります。また、学士課程の学生が研究発表する場を設けたり、学士課程の学生を対象にした論文誌を発行したりする学会や大学もあります。

学生の研究体験は、1969 年に開始されたマサチューセッツ工科大学のプログラムが起源だと言われています。同プログラムは、教員の支援のもとで学士課程学生を研究プロジェクトに参加させる活動でした。これまで米国の研究大学における学士課程教育に対しては厳しい指摘がなされてきました。そのひとつは、「多数の学生が、同じ大学に所属する世界的に著名な研究者と会うこともなく、そして本格的な研究活動を体験せずに卒業してしまっている」というものです。学士課程の学生にとって研究とはいかなるものかという根本的な問いかけを含む指摘と言えます。

日本の大学と同様に最終学年次における卒業研究が重視されてきた英国の大学においても、研究体験のあり方が見直されています。英国の場合、学生が研究活動に主体的に参加しているという意識が低いことや、最終成果である卒業論文が本人と指導教員にしか読まれない場合が多いことが問題視されています。

卒業研究よりも広い学生の研究体験という概念は、学士課程教育の再構築に対して新たな視点をもたらすものだと言えるでしょう。

（かわらばん2011年夏号, 中井俊樹）

インフォーマル学習とは、組織的系統的に教育が編成されておらず、学習目標や期待される成果も設定されないなかで、学習者の視点からはほぼ無自覚になされるような学習のことです。多くは日々の職業経験や生活経験から個人が学習することを指します。

教育や学習は正規の教育機関以外の場所・形態で行われるものが多々あります。その代表的な場所は職場です。職務に従事するための前提となる知識・技能は、多くの場合、入職前の正規教育機関で形成されます。入職後は組織的・計画的な教育訓練が提供される場合もありますが、それらの機会は限られています。多くの場合、職務に従事する過程で個人が経験的に知識や技能を習得しています。知識・技能の内容は職務に直結するものばかりでなく、職場の慣習・規律等に関連するもの、人間関係に関連するものなど多様です。組織的・系統的なものではなく、多様で雑多なものになる可能性があります。とはいえ、知識・技能の内容や水準は職務を遂行する上では有効であり、しばしば不可欠なものです。正規教育機関での学習活動だけでは獲得できないものもありえます。

このような知識・技能を積極的に評価しようとする取組は近年注目され、活発化しています。OECD やEU 等でも政策提言としてまとめられており、関連する研究成果も発表されています。その背景には、職務遂行に有効な知識や技能へのニーズの高まりの中で、正規教育機関以外の学習の有効性や重要性が着目されていることがあります。また、職業資格をもたない人への救済の意味もあります。彼らは職業をはじめ各種の活動に従事する過程で一定の知識や技能を習得しているため、それを評価して資格取得を促すことが社会政策的観点からも重視されています。

ただし、インフォーマル学習による知識や技能の内容はしばしば雑多であるために評価が難しくなります。また、それが正規教育機関での学習と対等とみなせるかどうかは微妙な問題で、雇用主を含めた社会一般の理解を深めることが必要になります。さらに、インフォーマル学習は低コストで実施できるため、教育・訓練関係の予算縮減の圧力を招きかねない点にも留意が必要でしょう。

（かわらばん2012年冬号, 夏目達也）

学習スタイルに関する理論の一つで、コルブ（D. Kolb）により提唱された理論が有名である。彼は学習を以下のように定義している。「学習とは経験の変換によって知識が形成される過程である」。個人の得た経験の中から学習の要素をとりだし、それをなんらかの知識へと展開することといえよう。

コルブによれば、経験学習には、主に以下のような特徴が含まれる。①学習は過程であり結果ではない、②学習は経験に基づき間断なく行われる過程である、③学習は社会に適応する過程で、相反するモードを融合することにより行われる。

社会人が獲得する知識の約7 割は経験に基づく、としばしば指摘される。その背景には、社会人固有の事情がある。彼らは、職場や家庭でまとまった教育を受けることは時間的・経済的に難しい。一時的に職場を離れて行う研修であるOff-JT は多くの企業で行われているが、実際にそれを受講できる人は限られている。その機会の得られない人は、自己啓発による学習か、諸教育機関の提供する学習を自費で利用することになる。それが難しい場合には、身近な資源を用いた学習スタイルを追求せざるを得ない。一方、社会人は職務遂行の過程で、日々多様な経験をしており、職務外では得にくい経験や事前に想定できない経験も多い。そのような場合でも、対応策を考え状況を打開することが求められる。しかも限られた時間内で、という条件付きである。

そのような経験の中から学ぶことは少なくない。むしろ、Off-JT で学ぶこと以上に多くの学習要素が含まれることもしばしばである。現実の対応を求められる分、そこでの学習には、真剣さと切実さが要求されるからである。

ただし、経験に内包される学習要素を知識として創造するためには、その要素を純化・高度化させることが必要である。そのためには、それなりの努力とステップが不可避である。その一つは省察（Reflective Observation）であり、自分が行った経験を多様な観点から批判的に考察することである。次に「概念化（Abstract Conceptualization）」であり、考察から得られた素朴な知見を、多くの場面でも活用できるようにより普遍的な内容に高めることである。さらに「試行（Active Experimentation）」であり、得た知識を新たに発生する状況の中で多様な角度から試してみることである。この試行を繰り返しつつ、内容を吟味し深化させることが、より普遍的で高度な内容の知識を生み出すことにつながる。

経験学習論は成人の学習スタイルとして論じられることが多いが、一般学生の学習にも当てはまる部分は少なくないと考えられる。

（かわらばん2012年秋号, 夏目達也）

アクティブ・ラーニングとは、学生の主体的・能動的な参加を重視した教授・学習方法や形態のことです。中教審答申（2012年8月）でその実施の必要性が強調されるなど、大学関係者の間で普及しつつあります。「能動的学修」などの訳語が用いられますが、しばしば「アクティブ・ラーニング」がそのまま用いられています。同答申では「ディスカッションやディベートを取り入れた双方向の講義、演習、実験、実習・実技等を中心とした授業」としています。このような学習・授業は、名称・形態・内容とも多様です。双方向型学習、学生参加型学習、自律的学習、さらには問題解決型学習、課題探求型学習、問題発見学習（その具体例としてPBL学習など）等も、この範疇に含むことができます。

「学習」とは，「経験によって新しい行動傾向を獲得したり、既有の行動パターンに熟達したり、あるいはそのような行動の変化を可能にするような内的過程を獲得したり組織化、再組織化したりすること」といわれます（『新教育学大事典』1990）。自らの思考・行動様式を変容させたり、学んだ知識を社会の多様な場面で有効に活用したりできるようになるためには、学習内容に対する深い理解を得るとともにそれを自己内面化することが前提となります。それには、学習者自身が主体性を発揮して学習活動に取り組むことが必要不可欠です。そのように考えれば、学習には能動的であることが本来的に要請されます。逆に、これらの発揮されない活動は、外形的な条件を満たしても実質的に学習とは言い難いと言えます。そのため、「能動的学修」という用語は、同義反復に陥る可能性もあります。

にもかかわらず、このことばが最近改めて用いられている背景には、大学教育では、教員による一方向的で知識注入型の講義が伝統的に主流であること、学生による主体的な取組を促進・支援する視点が依然として不十分であることへの反省ないし批判があります（近年は改善の取組も進んでいますが）。生涯にわたって学び続けることが重視される状況の中で、学習過程への学生の積極的参加を促すような教育のあり方が、強く求められています

（かわらばん2013年春号, 夏目達也）

東京大学が平成27年度末までに4学期制（クオーター制）を導入することを発表し、大学の学期制について注目が集まっています。名古屋大学は2学期制（セメスター制）をとっていますが、今後もこの制度を維持するのが適当でしょうか。

戦前の帝国大学では、学期制は各学部の判断に委ねられていました。大学全体で学期が統一され、日本の大多数の大学が2学期制を導入するようになったのは戦後になってからです。その根底には、1回90分の授業（2時間みなし）を15週にわたって実施し、これを2単位と数える単位制の考え方があります。ところが2013年3月末に大学設置基準第23条が改正され、授業期間を柔軟に設定することが可能となりました。大学は教育上の必要性に応じて、10週よりも短い学期、あるいは15週より長い学期を設定できるようになりました。

現行の2学期制にはいろいろな問題が存在します。第1に、振替休日の多い月曜日は授業回数を確保するのが至難です。第2に、一年で最も暑い7月から8月にかけて前期授業の仕上げや試験をしなければならず、学生・教員ともに体力的な負荷が大きくなります。また、後期授業の最後の時期は旧正月に重なることがたびたびあり、多くのアジア人留学生がやむなく帰省を断念しています。第3に、週1回の授業が学習効果や記憶の定着率という点で適切なのかという問題があります。

これに対し、4学期制における一学期分は約2ヶ月間に相当します。同じ授業を週に複数回実施することによって、学生に集中的な学修を促すことが期待できます。教員側も担当授業を特定の学期に集中させることによって、サバティカル（研究休暇）をとりやすくなるなどのメリットが考えられます。

しかし、上述した2学期制の問題点のうち最初の2点は、4学期制を導入しても基本的に変わりません。また、従来通りの週1回ペースの方が学修上望ましい科目もありうるでしょう。年間の試験回数が増えることによって事務局の負担が増加したり、非常勤講師の確保が困難になるといった可能性も否定できません。学期制の変更にあたっては、そのメリットとデメリットを慎重に検討する必要があるでしょう。

（かわらばん2013年秋号, 近田政博）

『ハーバード白熱教室』として日本でも有名になったマイケル・サンデル教授は、発問の技法が優れています。1000人を超える学生が集まる大講堂の中で、「自分の兄弟が万引きしているのを見つけたら、あなたは警察に通報するだろうか？」「君は養子をもらうとき、その子に値段をつけられるかな？」などの発問をきっかけにして、主要な哲学者の思想と関連づけて議論を深めています。

教員が学生に対して教育的な意図を持って問う行為を、発問と言います。質問の一種と捉えることもできますが、発問と呼ばれるのには理由があります。たとえば、「星の重さはどのように測定することができるのでしょうか？」という問いかけについて考えてみましょう。この問いかけが学生から物理学の教員に対するものであれば、答えのわからない人がわかっている人に尋ねる質問です。一方、この問いかけが物理学の教員から学生に対するものであれば、答えのわかっている人が教育上の目的のために尋ねる発問になります。つまり、答えがわかっていても学習を促進する上で尋ねるため、質問ではなく発問と呼ばるのです。

教員が指導するときの言葉を、大きく説明、発問、指示の3 種類に分類することがあります。説明、発問、指示の3 つのバランスを変えるだけで、授業の印象は大きく変わります。これまで日本の大学の講義形式の授業においては、説明を中心とした授業が主に実施されてきました。しかし、学生の主体的な学習の重要性が叫ばれる現在では、授業において発問や指示を効果的に取り入れることが求められていると言えます。

発問は指示と組み合わせて使用することで学生はより主体的に考えるようになります。たとえば、「ある星と地球の間の距離はどのように測定することができるのでしょうか？」という発問に関連して、「あなたの考える方法をノートに書きましょう」や「考えられる方法を隣の学生と議論しましょう」などの指示を与えることができます。

（かわらばん2014年春号, 中井俊樹）

グループ試験は、授業の最終試験を行う際、個人で解答する試験の直後に全く同じ問題を学生同士で相談しながら解答する機会を設け、解答を2 回提出させる方法です。試験直後は学生が正解を知りたいという欲求が最も高まっている時であり、学生間での教え合いを通して深く学んでもらうための教授法です。「Cooperative Exams」「Two-Stage Exams」とも呼ばれます。

グループ試験は1990 年前後の米国で医学・農学・工学分野の教員によって試みられ、学生の理解度を高めると同時に学生が積極的に取り組む教授法として効果的であるとする研究報告が出されています。正誤問題、多肢選択問題、組み合わせ問題、穴埋め問題、計算問題、短文解答など、学生間の解答の差異が明確な試験の方が、お互いの解答を得るプロセスに焦点化した議論が起こりやすくなります。また、受講者数が200 名を超える授業においても実施できます。

評価の方法は、個人試験80％、グループ試験20％など、成績評価におけるウェイトを事前に決めておく方が、成績上位者と下位者の双方に対してグループ試験に参加する動機づけを高められます。あるいは、単に個人試験の得点よりもグループ試験の得点が高かった場合のみ、特別加点をする方法もあります。

グループの編成は、学生の自由に委ねる場合と教員が指定する場合の2 つに分かれます。学生の自由に委ねる場合は、個人試験終了後に教室外で解答し、答案をオンラインで提出させる方法があります。教員がグループ編成を指定する場合は、試験後の教室でグループ試験の時間を新たに設けることになります。グループを指定する場合は4 人前後がよく機能するようです。前者は時間の制約がないという長所がある一方、グループを編成できない学生が出る可能性があります。後者はグループの人数や属性を教員が決められるという長所がありますが、個人試験直後に教室や時間を確保できるかが問題になります。

人は「教える時に最も学ぶ」と言われます。教員は学生間の議論を誘発する試験問題となるよう、学生の学習をよく観察し、学生を理解し、つまずきそうな部分に焦点化して問題を作成します。

（かわらばん2014年秋号, 中島英博）

教授会とは、教授を中心とする教員団による合議制の審議機関です。中世に誕生して以来、大学は大学外のさまざまな権力からの干渉や弾劾と対峙しながら大学の自治を確立してきました。自由に学問的活動が行われるためには、大学自らが管理運営することが不可欠と考えられてきたのです。教授会は大学の自治の重要な担い手と言えます。

学校教育法において大学に教授会を置くことが定められていますが、教授会をどこに置くのかは各大学の判断に委ねられています。全学の教員から構成される教授会をもつ大学も見られますが、多くの場合は学部や研究科ごとに教授会が置かれます。教授会の構成員は、用語に表れされているように当初は教授のみでした。戦後に助教授その他の職員を加えることができるようになり、1960年代末の大学紛争を契機に助教授以下の教員が教授会に参加する大学が増加しました。

最近では大学のガバナンス改革の中で教授会の役割が変わろうとしています。平成27年4月1日から改正された学校教育法が施行されます。「大学には、重要な事項を審議するため、教授会を置かなければならない」と書かれた従来の条文から、「教授会は、学長が次に掲げる事項について決定を行うに当たり意見を述べるものとする」という条文に変わりました。審議という用語には決定が含まれているようにも読めるため、新しい条文では決定する権限をもつのは学長であることが明示されています。また、重要な事項については、学生の入学、卒業、課程修了の認定、学位の授与など具体的に限定されました。

全学的な取組が個別の学部の反対によって進まないなど、教授会が大学の改革を阻害しているという意見がこれまでもありました。今回の法律改正は、大学運営における学長のリーダーシップの確立を目指したものと言えます。一方、学長が教授会から述べられた意見と異なる意思決定を実際に行うことは難しいという意見や教授会の役割の限定が大学の自治を危うくするのではないかという意見があります。

（かわらばん2015年春号, 中井俊樹）

学問に携わる者に求められる高潔さをアカデミック・インテグリティと言います。インテグリティ（integrity）ですので、高潔さは誠実さ、清廉性、完全性などと言い換えられることもあります。研究倫理よりも広範な概念であり、学問に携わる大学教員、研究者、学生のすべてに適応される用語です。学生のコピペ問題などと連動して、近年注目されています。アカデミック・インテグリティに関する行動規範を定めたり、ハンドブックを提供したりする大学があります。

学生の具体的な行動としては、盗用（剽窃）をしない、実験や調査のデータを捏造しない、レポートの丸写しをしない・させない、カンニングをしない・させない、といったものが挙げられます。各自の知性・能力を適切に披露することが基本です。「見て見ぬ振り」も アカデミック・インテグリティに反する行為です。

重要なことは、なぜこれらの行為をしてはいけないのかです。同じ単位や学位をもらうのに不公平があってはいけないという説明がありますが、もしも全員揃ってカンニングしたらと考えると行き詰まります。「勉強したくてきたのでしょう？」という問いへの答えも「したい人はすればいい」になりかねません。アカデミック・インテグリティは学位の質を担保するものであり、これによって大学も学生にも利益があるのだということを共通理解にする必要があります。また、社会的な意思によって「学問の自由」が保証された大学という学びの場が成立していることから、それにふさわしい社会的責任を果たし、今後の継承を確保するという意味合いが肝要です。

一方で、学生がひとりで何もかも解決しなくてはと思い込んで孤立することがないように、適切な指導や体制も求められます。例えば、友人との議論を通じて考えを深めることを遠慮しないようにシラバス等で予め推奨しておくなどです。とはいえ、明確な線引きやルール化は難しいのも事実です。まずは生き生きとした学問の共同体をつくることが、アカデミック・インテグリティにつながると考えられます。

（かわらばん2015年秋号, 齋藤芳子）

学修の過程や成果を記録及び収集したものを、学修ポートフォリオと呼びます。たとえば、学修目標、学修計画表、チェックシート、課題達成のために収集した資料や遂行状況、レポート、成績単位取得表などが、収集の対象となります。学修ポートフォリオは、学生自身の自己省察を可能とすることにより、自律的な学修を深化させることを目的とします。また、従来の到達度評価では測定できない個人の能力を質的に評価する手法、教員や大学が組織としての教育の成果を評価するための情報源としても注目を集めています。

ポートフォリオは、元来、「紙ばさみ」を指す言葉です。画家や建築家が自分の成果をアピールするために用いていた作品集がポートフォリオと呼ばれていました。教育の世界では、標準テストでは図ることのできない幅広い学力を評価する手法として、1980年代後半以降のアメリカを中心に発展してきました。日本でも、近年、学修ポートフォリオを導入する大学が増加傾向にあります（平成23年147校→平成25年190校）。また動画データも含む幅広い学修成果を柔軟に蓄積するインフラとして、電子ポートフォリオの開発も盛んです。

学修ポートフォリオを効果的に用いるためには、授業やカリキュラムとの関連付けが重要です。たとえば、①学修目標と評価規準の確認、②学修過程・成果の記録と収集、③目標と規準に照らした学修成果の取捨選択、④学修の動機や成長の振り返り、⑤教員あるいは学生同士での到達点の共有と更なる目標の設定、といったプロセスが効果的とされます。実際には、カリキュラムや授業の目的に応じ、無理のない範囲で導入することが肝要ですが、いずれの実践形態を採るにしても、学修の振り返りと自己評価を促すことで、学生自身が自律的に学修を発展させていく能力（メタ認知能力）を育むことが、学修ポートフォリオ運用の要となります。

（かわらばん2016年春号, 丸山和昭）

大学教員としての資質向上を企図した、長期有給休暇をサバティカル・リーブと言います。授業、入試、各種委員会などの業務を免除され、国内外での研究活動や書籍の執筆などに費やされます。一般に研究休暇と訳されますが、欧米では、教育ないしは管理運営の能力開発や、政府の科学顧問就任のような政治任用に充てることもあります。欧米では、研修休暇として企業等にも広く導入されている概念です。

語源はギリシャ語で7日間に1日の安息日を意味するsabatikos。このため、各大学における規定では7年間の勤務を経て1年を上限に申請可能とするのが基本形で、サバティカル・イヤーと呼ばれることもあります。

日本では、法人化前の国立大学には在外研修の制度があり、法人化後は、サバティカル・リーブとして制度化されました。私立大学については、慶應大学や早稲田大学に1960年代から類似の制度が存在していました。近年は国公私の別なくサバティカル・リーブの制度化が進展しているそうです。ただし、実際に取得できるか否かは、大学や部局の事情によりけりです。

米国の大学では、2年間の休暇を例外的に認めるとする規程を時折見かけます。前述の政治任用を念頭に置いたこの例外規定。これをさらに延長させたのが元・米国国務長官のキッシンジャーで、この超法規的措置をしてキッシンジャールールと呼ぶ、とも聞いたことがあります。いわゆるキッシンジャールールは、博士論文の上限ページ数を指しますが…これは余談ですね。なお、テニュア教員のみに権利を認める大学もあれば、逆にテニュアトラックにある（終身雇用への移行に向けた試用期間中の）教員のみに権利を認める大学も存在します。

大学の機能が多様化した現実に鑑みれば、大学教員の資質向上、社会や産業界における研究課題の発見、大学に対するニーズの発掘、学内外のネットワーキング等々の機会として大学が積極的に位置づけ、大学の活力源にしていくことに検討の価値がありそうです。

(かわらばん2016年秋号，齋藤 芳子）

大学教育の質を示す指標として注目を集める概念の一つに、「学生エンゲージメント」があります。学習に対する学生の取組や姿勢を意味する言葉で、とくに、学生調査の文脈で注目されています。基本的な調査内容は、「学生が学業に投入する時間と努力」と、「学生が学業に時間と努力を投入するための大学側の取組」の2 つです。このうち、学生の学習時間や学習姿勢は、従来の学生調査にも含まれる項目です。これに対し、学生の学習実態を把握するだけでなく、そこに影響を与える教員側の働きかけや、大学側の取組も含めて明らかにしようとするところに、学生エンゲージメント調査の新しさがあります。

学生エンゲージメント調査の質問項目は、授業内外での学習時間や経験、教職員との交流機会、大学の学習支援サービスの利用など、学生の行動や態度に関するものが中心となります。調査は米国で始まり、現在ではオーストラリア、ニュージーランド、中国等にも広がりを見せています。日本でも、東京大学が実施した全国大学生調査をはじめ、学生エンゲージメントに注目した設問を含む調査が行われています。

これらの調査の結果として、しばしば強調されるのは、教員側の努力だけでは学習成果は向上しないという点です。重要なのは、学生が入学以前から有している学習習慣と、入学後の学生エンゲージメントを高める環境です。すなわち、学生と教職員の密な交流の機会や、学生が自分の学習の意義を理解し成長を実感する機会が、教員側の努力と噛み合うことで、学習成果の改善がはかられるとの知見です。

他方、従来の学生エンゲージメント調査は、学問分野別の違いや、個別の大学が置かれた社会環境の違いについて、十分な知見を蓄積していないとの指摘もあります。個別の機関、個別の学問分野の文脈に即した形で、学生の学業への意欲を高め、学習成果を向上させるための適切な大学・教員側の取組を明らかにしていくことが、学生エンゲージメント調査における引き続いての課題です。

(かわらばん2017年春号，丸山 和昭）

「ラーニングアナリティクス」（以下、LAと略す）は、情報技術を用いて学習データを収集、分析、フィードバックすることで、学習・教育を促進するための研究、あるいは実践を指す言葉です。例えば、eラーニング教材や電子教科書の利用状況の分析から、理解が難しいポイントを特定する等の取り組みが、ここでいうLAが指し示す内容です。

LAは、2010年頃より欧米で盛り上がりを見せている分野ですが、近年では日本の大学でも普及が始まっています。たとえば九州大学は、2016年に「ラーニングアナリティクスセンター」を設立しています。九州大学の事例では、デジタル教科書やeラーニングシステム等によって収集された3,000万件以上の学習ログデータが、研究や実践に活用されています。具体的には、学習ログデータから学生の予習復習状況を把握する取組や、授業中のデジタル教科書の利用状況から学生の理解度をリアルタイムで可視化する等の取組が行われています。また、過去の学習履歴から成績のよい学生の特徴を抽出することや、学生の興味に応じて教材を推薦することも、LAの一環として進められています。

　LAは、教育における情報技術の活用と、それらを通じた学習データの蓄積とともに、現在進行形で発展を続けている領域です。特に、LAの今後の課題として指摘されているのは、情報技術と学習科学との接続です。具体的には学習支援や教育評価といった専門知識と、情報技術や統計処理の専門知識を結びつけること、それを担当する人材を育成することです。また、学習ログの活用に関わる、プライバシーと倫理に関する問題も重要です。匿名化等の技術開発とともに、社会的あるいは法的なガイドラインの開発と定着が求められます。これらの課題への対応も含め、LAに関する国内外の動向が、今後とも注目されます。

(かわらばん2017年秋号，丸山 和昭）

多職種連携教育は、医療福祉分野を中心に普及が進む取り組みです。これは2つ以上の専門職が、実践の質を向上するために互いに学び合うことを意味します。医療の高度化と細分化、健康問題の複雑化が進む中で、専門職スタッフの連携を確保することが、安全かつ質の高い実践を行う上で不可欠の課題であるとの認識が、多職種連携教育に注目が集まる背景にあります。

多職種連携教育の基本は、2つ以上の職種の現職者や学生に対し、相互交流の場を用意することです。教育方法としては、PBL（Problem Based Learning）、観察型学習、e-ラーニング、あるいは講義等、多様な手法が採用されています。たとえば、医学生、薬学生、看護学生等が混合した数名程度のチームを編成したうえで、実際の医療福祉現場での事例を検討し、最終的にチームの学習成果を発表するという取り組みがあります。

多職種連携教育の評価指標の開発も進んでいます。代表的な測定尺度に、RIPLS（Readiness for Interprofessional Learning Scale）があります。日本語版RIPLSに含まれる項目は、たとえば「他専攻との合同学習は、自己の（専門職の持つ）限界を理解するのに役立つだろう」といったものです。多職種連携教育の効果に関する報告も数多く蓄積されています。これらの報告を総合した研究では、モチベーションの向上や、他職種への理解の向上など、多職種連携教育が参加者に対してポジティブな影響を与えるとの結果が示されています。

多職種連携教育は、医療福祉分野に限った課題ではありません。たとえば初等中等教育の教員養成の文脈では、教職課程コアカリキュラムにおいて、学校内外の専門家等との連携の必要性を理解することが求められています。また大学でも、IR担当者、URA等の新たな専門職域が生まれるなか、多様な職種間での連携の必要性が高まっています。これら幅広い教育分野での課題に対応していくうえでも、医療福祉分野の多職種連携教育の実践や課題には、学ぶ事が多いのではないでしょうか。

(かわらばん2018年春号，丸山 和昭）

専門職大学は、2017年5月の学校教育法改正により、新たに設置されるものです（発足は2019年4月）。大学のうち、深く専門の学芸を教授研究し、専門性が求められる職業を担うための実践的かつ応用的な能力を展開させることを目的としています。あくまで従来の大学の枠内で設置されます。特徴は以下のような点です。

①専門性が求められる職業を担うための実践的・応用的能力の育成を前面に掲げていること、②長期の企業内実習等を卒業単位の概ね3分の1以上としたこと、③教育課程の編成、実施、教員の資質向上に関し当該職業の従事者・事業者の協力を求めること、④クラスサイズ（同時に授業を行う学生数）を原則40人以下としたこと、⑤実務家教員の積極的任用を要求していること（必要専任教員数の概ね4割以上）、⑥入学者について、職業に従事して実践的能力をすでに修得しており、専門職大学の教育課程の一部を履修したと認められる場合に、修業年限を最大半分まで短縮できること、です。

なかでも、産業界との連携が多面的に追求されている点は注目されます。産業界と連携した教育課程の編成・実施や実務家教員の登用等です。さらに、入学前に実務経験を通じて職業の実践的能力を修得している場合に、当該実践的能力の修得を授業科目履修とみなし単位認定できる仕組み（4年制で30単位まで）も注目されます。このような措置は欧米では珍しくありませんが、日本では従来みられなかったものです。高度職業人材の養成に加えて、社会人の受入れも主要機能として掲げていることの必然の結果とみることができます。従来の大学の枠組内でそれらの実施が追求されている点が重要です。

さらに、従来型大学も専門職学科を設置でき、それのみを設置する学部は「専門職学部」と称することも認められました。専門学校からの転換だけでなく、従来型大学からの転換も可能になり、相互間の移行が可能になりました。学術的知識の教授を伝統的に追求してきた大学に変化をもたらすことが期待されています。

(かわらばん2018年秋号，夏目 達也）

「大学教員が研究や教育に費やす時間はどのくらいか？」との問いに対して、直接的に答える公式統計がFTE調査です。大学教員や博士課程在籍者等を対象に標本を抽出した調査として、文部科学省が実施しています。最新の調査は2018年度に実施されました。大学教員の多忙化や、研究環境の劣化の問題とも関わり、政策決定の場でも取り上げられることの多い調査です。

FTE調査の元々の目的は、日本の研究活動の規模を、研究時間に即した形で他国と比較することにあります。比較のために算出されるのが、研究者数のフルタイム換算値です。例えば、1日当たり8時間勤務の教員の研究時間が4時間であった場合には、その教員を0.5人分のフルタイムの研究者としてカウントする、という考え方です。

　FTE調査の特筆すべき点は、研究時間だけでなく、教育や社会サービス、その他の職務を含めた、職務活動時間の全体を把握するところにあります。このような特徴のもと、過年度調査からは、大学教員における研究時間の割合の低下傾向と、教育、社会サービスの時間の割合の増加が指摘されています。他方、FTE調査については、各年度の手法に違いがあるため、単純な経年比較は難しいとの指摘もあります（科学技術・学術政策研究所、2015）。自己申告に基づく調査のため、正確な職務時間が反映されていないという可能性も否定できません。

FTE調査には限界もありますが、大学教員の詳細な職務時間に関するデータは、他の公式統計には代えがたいものです。論文数や担当授業数といった指標には表れにくい業務負担の問題を、個人や個別の大学をこえた問題として検討するためには、FTE調査のような全国データが欠かせません。2013年の調査からは、研究パフォーマンスに影響を与える要因の把握にも焦点が当てられています。今年度に公表予定の最新の調査結果も含め、詳細な分析が待たれるところです。

(かわらばん2019年春号，丸山和昭）

奨学金は、学生の学業や生活を支え、教育の機会均等の実現を目指す経済的支援とその制度です。現在、日本の大学生の3割以上が何らかの奨学金を受給していることからも、奨学金の動向は注目されています。以下では「種類」と「対象学生の基準」という点から奨学金を紹介します。

奨学金の代表的な種類には次の三つが挙げられます。一つ目は返還義務のない給付型奨学金（grant/scholarship）であり、二つ目が返還義務のある貸与型奨学金（loan）です。後者には利息付きと利息なしの場合があります。三つ目はワークスタディ（work-study）です。これは対象の学生に一定の仕事を課す代わりに経済的援助を行う制度です。大学院生が行うTAやRAもこの制度に近く、アメリカでは優秀な大学院生を確保するために、授業料と生活費を賄うほどの金額が支給される場合もあります。日本の奨学金の大半は、日本学生支援機構による貸与型奨学金であり、さらにその約6割が利息付きです。日本は、OECD諸国の中で政府による給付型奨学金の比率が最も低いことが問題とされています。

対象学生の基準については、優れた学業成績を残した学生に奨学金を与えるメリットベース（merit-based）と、経済的に困難を抱える学生に対するニードベース（need-based）という二つの考え方があります。大学が独自に設置する奨学金は、優秀な学生の確保を目的とするためメリットベースになりがちです。教育の機会均等を目指すには、政府がニードベースの奨学金を提供することが望まれます。

2020年4月から、一部の世帯の学生を対象に、日本学生支援機構の給付型奨学金を拡充する制度が始まります。この新制度によって、奨学金が上記のような課題を克服できるのか、今後も注目していく必要があります。　

(かわらばん2019年秋号，東岡達也）

エクステンションとは、大学が有する知的・人的・物的資源を社会に開放する活動のことです。英米で始まったUniversity Extensionを起源とし、文脈によって「大学拡張」や「大学開放」と訳されますが、ここでは総称的に「エクステンション」の語を使用します。

エクステンションは、歴史的に「大学教育の開放」から始まりましたが、現在では「資源の開放」や学生の地域貢献活動もその内容に含むようになりました。「大学教育の開放」には、社会人入学者や科目等履修生の受け入れなどの「正課教育の開放」と、公開講座に代表される「正課以外の教育の開放」があります。また「資源の開放」は、学外の講演会・委員会等への教員の参加協力や、図書館等の学内施設の開放、産学連携活動などを含みます。近年では、大学の地域連携を促進する「地（知）の拠点大学による地方創生推進事業（COC+）」や社会人の学び直しの機会を提供する「職業実践力育成プログラム（BP）」などの政策においてもエクステンションが推進されています。

大学がエクステンションを行う上で重要な役割を果たしているのが、生涯学習センター、エクステンションセンター等の学内専門組織です。2012年度に公表された「開かれた大学づくりに関する調査」によれば、「公開講座」に関する専門機関・組織を設置している大学は66.2％、「地域連携」は59.0%、「産学連携」は52.9%でした。5年後に行われた2017年度の調査では「公開講座」は69.6%ですが、「地域連携」は77.2%、「産学連携」は62.7%に増加しており、短期間でエクステンションが拡大していることが読み取れます。

一方、同調査では「大学の人手・人材の不足」や「地域との連携の意義が学内に浸透していない」、あるいは「予算が確保できない」ことなどが課題として指摘されています。また、国立大学では専門組織の改組・再編が進んでおり、限られた資源の中で拡大する多様な活動をどのように両立させ、運営していくかが課題となっています。

(かわらばん2020年春号，東岡達也）

「学問の自由」とは、一般に、①何を研究するか、②何を発表するか、③何を教えるかについて、制限や介入を受けないという自由を指します。この自由があってこそ学問は発展し、ひいては社会がよりよい方向を目指せるという認識のもと、欧米を中心として世界の高等教育に浸透している理念です。とはいえ、現実には、国や社会からの要請と綱引きの状態にあります。

また、研究倫理や研究公正、研究者の社会的責任などの面から、制限を受けるところがあります。たとえば、倫理委員会で認められた研究計画でなければ実施できない、盗用は許されず引用の表記を行わなければいけないと各所で規定されている、学協会の綱領等において軍事目的の研究には関わらないことを掲げている、といったことです。

また、文化的・政治的背景によって、その意味する範囲は異なってくることがあります。独裁国家における大学人の「不自由」は、想像しやすいところでしょう。ちなみに日本では、日本国憲法第23条に「学問の自由は、これを保障する。」と明示されています。初等・中等教育においては最大限にこの自由を享受することはできない（すなわち、一定範囲は認められる）とする判例や、発表と社会運動との境界に関わる判例があります。

ドイツには、また別の、「学ぶ自由（Lernfreiheit）」という固有の伝統があるそうです。学生側にも学問の自由があるという概念です。新型コロナ感染症が世界中で流行する現在、どのように学ぶかについての自由が一定の制限を受ける事例が多くみられます。せめて、何を学ぶのか、誰から学ぶのか、そんな学生側の自由度を高めることができたらよいのにと考えさせられる概念です。

自由には責任が伴うものです。上記のような検討をすることは、教授することの自由と対にされるべき、教育する側の責任であるという見方もできます。「学問の自由」とそれに伴う責任とを同時に考察することは、この自由をより深く理解するのに欠かせないものと考えられます。

(かわらばん2020年秋号，齋藤芳子）

機関別認証評価は、国公私立の全ての大学が7年以内に1回の受審が義務づけられている評価制度です。評価主体は文部科学大臣の認証を受けた評価機関であり、大学の機関別認証評価機関には、大学基準協会、大学改革支援・学位授与機構、日本高等教育評価機構など5機関があります。大学評価の方法には大きく自己点検評価、外部評価、第三者評価の3つの方法がありますが、機関別認証評価は第三者評価にあたります

大学評価は、大学を取り巻く環境変化と密接な関連があります。大学進学率の上昇と大学数の増加は、大学の質保証に関する社会からの関心を高めました。1991年の大学設置基準の大綱化の際、自己点検評価が努力義務化されると、1998年に自己点検評価と評価結果の公表が義務化され、大学が学外の評価者に依頼して行う外部評価が努力義務化されました。その後、2003年の学校教育法改正により、大学と独立した第三者機関によって行われる評価である機関別認証評価が導入されました。自己点検評価や外部評価では、大学が評価項目を定めますが、第三者評価では評価項目や評価方法を第三者機関が決める点が特徴です。

2004年から始まった機関別認証評価は、2004年から2010年の1巡目、2011年から2017年の2巡目を経て、現在2018年からの3巡目に入っています。1巡目では広範な大学の活動を評価していましたが、2巡目では教育面以外の活動の評価を簡素化するとともに教育の内部質保証の観点が追加され、3巡目では内部質保証に重点を置いた評価項目となっています。認証評価制度の趣旨は、大学が恒常的に自己点検と改善を進め、その集大成として7年に一度受審するという自律性の尊重でした。しかし、認証評価の受審年にのみ自己点検を行うような事例や、点検結果をふまえた改善が十分でない事例が問題視されたこと等を背景に、内部質保証による継続的な点検と評価の取り組みが重視されるようになりました。

教育活動の成果や質は現場の教職員が最もよく知っているものですが、現場の経験を文書で表す労力は膨大です。効率性を重視すると、評価担当教職員を中心に学生調査や規程類の整備など認証評価基準をクリアできる資料を整えて受審することが合理的になってしまいます。できるだけ現場の経験を反映できる根拠資料の収集方法を開発することが、今後の課題といえます。

(かわらばん2021年春号，中島英博）

マイクロクレデンシャルとは、学位取得を目指す学習よりも細かく区切られた学習単位と定義されています。詳細な定義は各国・地域で異なり、名称についてもバッジやナノディグリー（ナノ学位）、サーティフィケイト、ライセンス等があります。ニュージーランドでは2018年に制度化されており、資格よりも少ない単位の学習量で、技能の発展に焦点を当てたもので、かつ従来の高等教育では提供されていない学習と規定されています。オーストラリアでは、バッジを集めることによって学位取得が可能な大学もあります。欧州高等教育圏における調査では25カ国でマイクロクレデンシャルが設置または開発されていますが、高等教育機関が提供または承認するものに限定されており、必要な学習量、成果測定の方法と観点等が定められ、欧州基準による質保証が行われています。

日本では、2007年に学校教育法の改正により、大学が履修証明プログラムを提供できるようになりました。これが日本におけるマイクロクレデンシャルの一例と考えられます。履修証明プログラムは、学位課程より短期間のプログラムを学生以外の者に提供することを目的としていました。現在では、社会人の学び直しの手段として浸透してきています。2021年度の省令改正により、大学院が実施する履修証明プログラムについて、当該大学院が大学院教育に相当する水準と認める場合に限り、単位授与を可能となる見込みです。職業キャリア形成に生かすことを目的に、産業界や職能団体などと連携した履修証明プログラムも検討されています。他大学や、産業界、職能団体などと連携した履修証明プログラムを発行するためには、共通の基準や質保証の設計に注意が必要です。このためには、国家学位資格枠組み（National Qualification Framework : NQF）の検討やeポートフォリオを用いた学習歴証明書のデジタル化などを検討しなければなりません。学習歴証明書のデジタル化は、国内外での就職活動、世界各地・全国各地で活躍する卒業生の海外赴任・転職活動のためにも必要と考えられて世界42カ国以上で実施されており、日本においても早期の実現が望まれています。

(かわらばん2022年冬号，北栄輔）

リカレント教育とは、学習と労働などの諸活動が交互に行われるべく提供される教育や、そのような教育制度をさします。1969年と1973年に、OECD（経済協力開発機構）がリカレント教育を報告書で取り上げたことをきっかけに、欧州から世界へと広まりました。その背景には、社会に出るまでの学校教育が長すぎることに対する疑問や、若者の高学歴化によって生じた世代間教育格差、急速に変化する労働環境と柔軟性の低い学校教育とのミスマッチといった、さまざまな課題への対応が求められていたことがあります。

当初の欧州におけるリカレント教育の特徴として、フルタイムの学習とフルタイムの労働を交互に行うよう設計されていた点があげられます。これは、終身雇用ではない欧州ならではの特徴でしたが、1980年代以降の世界的な経済不況やそれにともなう雇用の悪化を受けて、リカレント教育はパートタイムの学習ないし就労を含むものとなりました。また、職業訓練に特化した教育への変容も見られています。

現在、日本で注目されているリカレント教育は、いくつかの点で提唱された当時の発想と異なっています。１つは、終身雇用がいまだ主流であることを受けて、フルタイムで就労しつつパートタイムで学習するという形式が中心となっていることです。「社会人の学び直し」という用語にもこうした事情が反映されています。過去の日本は企業内教育が充実していて、リカレント教育の必要性があまりなかったという背景もあります。もう１つは、リカレント教育の実施主体として大学が主翼を担っていることです。欧州のリカレント教育は大学などのフォーマル教育に限らず、インフォーマルな教育も想定されていました。2022年「我が国の未来をけん引する大学等と社会の在り方について（第一次提言）」では、大学の本業としてのリカレント教育の位置付けを明確にすることがリカレント教育の推進方策の１つに掲げられています。ちなみに2020年度に行われた調査結果によると日本の大学等における学内組織の26.4%がリカレント教育プログラムを提供しているところであり、ここから更なる拡充が期待されている状況にあります。

ところで、リカレント教育は、その考え方が急進的であることが指摘されていました。なぜなら、リカレント教育の実現は教育制度の改善にとどまらず、雇用形態や労働条件の改善等の社会制度全体の変革を必要としていたためです。実は、日本におけるリカレント教育は、1990年代にも提唱されており、とくに職業人を対象とした大学院等の高等教育機関で実施されるものは「リフレッシュ教育」と呼ばれていました。しかし、高等教育機関や企業を巻き込んだ社会変革までには至らず、「補助金の切れ目が事業の切れ目」として、そのまま立ち消えとなるケースが多かったと言われています。そのため、現在のリカレント教育が「大学の本業」として位置付けられるためには、政策による推進はもちろんのこと、企業や高等教育機関自身が変化するような制度改革が必要とされるでしょう。

(かわらばん2022年夏号，東岡達也）

「新たな時代を見据えた質保証システムの改善・充実について（審議まとめ）」において、「客観性の確保」、「透明性の向上」、「先導性・先進性の確保（柔軟性の向上）」及び「厳格性の担保」の観点を踏まえた大学設置基準等の改正が提言されたことから、「大学設置基準等の一部を改正する省令」（令和４年文部科学省令第34号。以下「改正省令」という。）において、教育研究実施組織、基幹教員、校地、校舎等の施設及び設備、教育課程等に係る特例制度等に関する所要の規程の整備が行われました（大学設置基準等の一部を改正する省令等の公布について（通知）、令和4年度9月30日）。この中から「基幹教員制度」を取り上げたいと思います。なお、「基幹教員制度」の英語表記については、現段階で定訳がないため、当センターによる暫定の訳を冒頭に記しています。

これまで運用されていた専任教員制度では、「一の大学に限り、専任教員となる」「もっぱら当該大学における教育研究に従事する」と定められており、専任教員の登用については、各大学で適切に運用していました。専任教員制度を基幹教員制度に改めることで、同一の教員を複数の大学／学部で学位プログラムに責任を持つ教員として算入することが可能となりました（学部のみ）。これによって、教員が不足しがちな分野について同一教員を複数大学／学部で登用したり、実務家教員を採用したりすることで、学位プログラムの教育の質を担保することを目的としています。

基幹教員は3種類に分かれています。いずれも教育課程の編成などに責任を担うことは同じです。第1は主要授業科目を担当する教員、第2は年間8単位以上の授業科目を担当する教員（もっぱら当該大学の教育研究に従事する者）、第3は年間8単位以上の授業科目を担当する教員（もっぱら当該大学の教育研究に従事する者以外の者）となります。第1の教員は、これまでの専任教員にほぼあたります。第2の教員は学内他部局を本務先とする教員、第3の教員は他大学や企業からの教員となります。ただし、第２、第3の教員の数は、大学／学部で必要となる最低教員数の4分の1までとすることとされています。ただし、1大学において、第１と第２の基幹教員を兼ねることはできません。第１と第３、第２と第２、第３と第３のような組み合わせが可能となっています。

(かわらばん2023年冬号，北栄輔）